选择督导干预的首要标准

    督导师对督导方法的最初选择会受到很多因素的影响，既有合理的，也有不合理的。有的督导师也许会认为，只有通过录音或者录像才能真正了解被督导者与来访者之间的交互作用过程。而有督导师可能会固执地认为，督导方法中只有通过自我报告形式才能对被督导者的内部推理过程有一个大概的了解。类似的情况还有很多。为了确保人们能够有更多理性选择，博德斯和莱迪克(Borders & Leddick，1987)列出了选择具体督导方法的6条原因：被督导者的学习目标，被督导者的经验水平和发展问题，被督导者的学习风格，督导师对被督导者的期望目标，督导师的理论取向，督导师自身在督导经验方面的学习目标。

    以上已经讨论过被督导者之间的个体差异的问题，包括发展水平和学习风格。已有作者指出发展限制和学习风格决定了与特定的被督导者工作时所需要的结构化的程度。本章将就督导的结构问题提供一些思考。除了对这些问题的讨论外，还包括被督导者和督导师对督导过程及结果的目标。

    我们最好把督导放在训练和辅导的连续体上的某一位置来看待。换句话说，被督导者来寻求督导，应该具备设立学习目标的能力，而这些目标是建立在训练过程中的最初体验之上的。但督导师不能期望他们仅需要不定期的辅导就能够自动完成学习功能。因此，选择督导方法时不仅需要被督导者所表达的目标以及已知的督导需要，还要考虑被督导者在训练-督导-辅导这个轴上所处的位置。然而，除了一些经验更丰富的被督导者外，大部分情况下，督导方法反映的是督导师而不是被督导者对督导的愿景(supervisor vision)。因此，在明确具体的督导方法之前，有必要注意关于督导愿景的问题。

    督导愿景指的是，督导师持有的关于被督导者如何成为一名优秀的从业者的信念。这种愿景是来自专业文献、个人经验、或是其他因素与我们的讨论无关。无论它的来源或有效性如何，督导师的愿景都会引导着督导过程。督导师可能意识到也可能没有意识到自己对督导的愿景，但它将在很大程度上影响督导师对于督导模型及其衍生出来的方法的选择。

    正如前面第四章所描述的，由于可供督导师选择的方法很多，督导因此迅速发展起来。近几年来，人们越来越关注更具交互性的督导形式(如，现场督导，远程电话会议)，学者们还面临着新的紧急情况，那就是需要有新的督导方法，能够在被督导者技能提高的同时，也可以提高被督导者的思维，以及对其工作进行反思的能力(Carroll，2001；Koch，Arhar，＆ Wells，2000；Nelson ＆ Neufeldt，1998；Neufeldt，1997；Skovholt & Rønnestad，1992，1995)。诺伊菲尔德(Neufeldt，1997)认为督导师可以选择故意忽略这样的经验发现，即初级受训者更喜欢结构性强的督导干预方式，这样做的目的是为了鼓励被督导者做出回馈。但是，如果被督导者不仅是个初级受训者，而且具有具体化的认知风格，那么就需要采用结构性强的干预方法来促使受训者做出回馈。

    所以，方法和技术必须有弹性，能够帮助实现多种督导目标。技术上的折中主义态度对于督导师来说，与前面所讨论的对于治疗师同样重要。我们的观点就是，在督导师的愿景范围内，可能会有很多方法可供选择。督导师并不需要在愿景问题上作出妥协，但需要有创造性的各种方法来完成即时的以及更为长远范围内的目标。

最后，也是很特别的一点是，督导师决定在特定的情境下应该选择什么样的方法时，一个额外的辅助手段就是瞄准督导的即时功能。督导干预有三种一般性的功能(Borders et al.，1991)：(1)评估被督导者的学习需要，(2)改变，塑造，或者支持被督导者的行为，(3)评价被督导者的表现。尽管大部分督导发挥的都是第二种功能，督导师仍然需要不断地分析被督导者的学习需要以及对于他们的进步进行评价。当分别涉及到这些不同的功能时，督导师可能会发现，不同的方法在发挥某一方面的功能时可能比其他方法更有效。如，一名督导师可能会选择通过观看被督导者的录像来分析他的工作技能，但同时依靠过程指示来完成第二功能，来试图改变、支持或者指导被督导者的工作。